向羽|社工教育的策略:建构多种社群

向羽   2019-07-18

据统计,中国大陆共有348所高等院校开设社会工作本科,150所高校开设社会工作硕士(MSW)(中美社工合作社,2018[1];每年可以培养4万名社会工作专业毕业生(公益时报,2019[2]。另据王思斌等人(2014)研究,中国大陆社工教师人数约为3590人,从年龄上看,35岁以下的占43.9%;从职称上看,讲师占44.6%;从学历上看,硕士学位者最多,占48.7%。显而易见,中国大陆社会工作教师队伍以青年教师为主。青年教师在高等教育体制内面临诸多挑战,社工青年教师情况可能更为严峻。本文以自身经验为例,阐述自身及伙伴在教育中面临的困扰及尝试改变的行动策略。

一、社工青年教师的三重困扰

(一)教学经验不足,缺乏支持

社会工作属于新兴专业,笔者所在学院自2009年开办本专业,也是最年轻的专业。系里所有专职教师都是80后,是名副其实的“青年教师”。正如多数关于青年教师研究所证实的那样,我们教学的经验与技巧并不足够。笔者与多数的青年教师一样,都是“从一所学校到另外一所学校”,立刻从“学生”转变成“老师”。在大学和研究生教育中,我们只接受“专业训练”,学习如何做研究,没有人教过“如何教学”。许多已获得博士学位的青年教师同样如此。从一名博士学生转变成社工教育者依靠经验学习,凭借自我经验累积或导师有限的指导,逐步学会建立课堂及给分的权威,发展出有效的教学风格(Oktay, Jacobson& Fisher,2013)。就实际状况而言,在转变的过程中,没有人教导你“应如何教学”,只会拿现有的教学评估体系来考核(或规训)你。做一名好老师的理想会驱使着青年教师,小心翼翼、忐忑不安地去摸索教学经验,同时却独自承受着教学压力。

(二)科研能力有限,压力巨大

“不发表,即出局”(publish or perish)的现实是悬在青年教师头上的达摩克利斯之剑,青年教师科研压力大是老生常谈的问题。在现行高等教育体制下,社会工作专业无法幸免。如Euster & Weinbach(1983)所言,尽管大部分社会工作教育者认为学术生产排第二位,但大学管理者和社会工作学院院长们认为学术能力才是获得终身教职的关键因素(转引,Pardeck,1991)。社会工作传统将社工教育者定位为实践者的教育者(practitioner-educator),强调实践高于学术,但这种定位已经不再适应当今的学术环境;社工教育者正面临日益增长的学术发表压力,学术产出变得更为重要(Pardeck,1991)。面对此种状况,社工青年教师处境尤为不易。从大环境来说,社会工作属于新兴专业,业内缺乏专业期刊,发表学术论文尤为不易。从小环境来说,系里老师多为研究生学历,职称皆为助教或讲师,这在研究项目申请和学术文章发表中都处于劣势。此外,青年教师资历尚浅,经验不足,不懂得申请项目和发表文章的“游戏规则”。

(三)专业知识耗竭,实务经验缺乏

不少社工青年教师专业知识储备本身有限,加入到工作场域后,又缺乏专业培训或进修的机会,知识处于不断输出的状态。社会工作专业属于新兴学科,人才培养与教学计划往往没有定论,经常随着“领导”的偏好变化而变化。青年教师在课程设置,承担何种课程方面缺乏话语权,“赶上什么就教什么”,所教授的课程缺乏稳定性,常常要准备“新课程”。笔者工作五年,教过的课程超过10门,其他教师的遭遇也类似。这不仅让青年教师“专业知识耗竭”,更无法有效地进行“教学经验积累”。另外,理想的社工教师应理论与实务兼备,但青年教师多是从学校毕业直接到高校任教,缺乏实务经验,后续发展只能依靠“自觉参与”实务去做累积。

二、社工专业学生的现实状况

(一)对专业缺乏认同,对学习缺乏兴趣

就本校学生而言,第一志愿报读社工专业的不多,多数都是调剂而来。学校实施“自由转专业”的政策,还有部分学生将报读社工专业视为一种“曲线救国”——作为转去其他专业的跳板。大学一年级有两次申请转专业的机会,将近一半的学生可能转出。留下来的,可能还有申请了,但未转成功的,因此只有小部分对专业有认同感。对有些学生而言,读大学只是“完成任务”。在此状况下,学生的学习意愿与兴趣较低。某学生曾跟笔者坦言:

“能毕业就行,有毕业证、学位证就行了”;“我唯一的目标是每门课平均分80分就可以了(笑)”;“老师,这不是重本,比如L老师让我们去看全英文文献,但大家就不愿意去看,可能在P大这是很常见的事情,但他忽略了一点这是二本,只有5%甚至1%的人有自己的目标,95%甚至99%的人都没有目标,他们连为什么上大学都没有搞清楚,只是来混个文凭。”

(二)拒斥价值理想,不爱深度思考

探讨教育问题时,极少有人会讨论学生的问题,而是“政治正确”地从教师或体制角度做检讨,毕竟常听见的一句话是——“没有教不好的学生,只有不会教的老师”。可能从事教育工作就会经历一个循环,当年我们的老师批评我们“不读书”,等到我们成为教育者时发现:“现在的学生更不爱读书”。这几乎是笔者与周边同事“一致的共识”。社会工作专业强调社会正义,主张关照弱势人群,倡导大家从社会环境脉络去理解人群困扰或社会问题。我们把价值理念与社会行为关联起来,但可悲的是,你越是强调什么,大家越是拒斥什么。或许是时代的问题,学生们物质环境优渥,远离人间疾苦,难免缺乏对底层的想象,但总不该拒绝相信苦难的存在吧。某同事对笔者说:

“我觉得同学大多数都处在无意识状态,既不知道自己是谁,想要什么,要成为什么样的人,也不知道外界社会在发生什么,也不知道外界社会需要什么样的人,他们每天都是关注一些流行的事情,哪个欧巴之类……他们拒绝去想深刻的东西。一个很明显的反馈就是他们拒绝理论,你跟他们一提他们就会,好无聊啊,老师你能不能不要讲。”

(三)学生喜欢新事物,偏爱行动实践

有趣的是现在很多学生很喜欢新鲜事物,在课堂上也是如此,倘若总是一位老师,或总是一种教课方法,他们会表现得“意兴阑珊”。有毕业生曾对笔者坦言,他们期待实务嘉宾做分享,一方面因为实务经验是鲜活的、不同于“死板”的理论,另一方面,嘉宾分享能够“换换口味”,比“老面孔”(老师)更具有新鲜感。大部分学生对学习理论不感兴趣,但若要带领他们走出教室,参与实践,他们却表现得“兴致盎然”。某老师说到:

“学生有一个特点蛮好,他们蛮喜欢实践,让他们去做还蛮开心。这给我一个启发,就是要多跟实务界的人有接触,多给学生一些可能性和机会去锻炼,这很重要。特别是大二大三,他们挺有实践的热情。”

三、改变策略:建构专业学习社群

青年社工教师面临三重困扰,社工学生的状况也“不尽如人意”;“教与学”的两大主体均面临挑战,两者循环影响。例如,教师的教学经验不够,专业知识耗竭,实务经验缺乏,进而会导致学生感觉专业学习“索然无味”;另一方面,学生对专业认同低,学习动力不足,课堂反映消极,则反过来影响老师们投入教学工作的动力。倘若没有改善策略,恶果将由此种下,并且不断循环加剧。

在教育学中,解决教师教学经验缺乏,促进教师成长,重要的策略便是建构学习社群。例如,发展以学校为本(school-based)的教师学习社群,让老师们在教师计划、教学过程、教学观察等环节彼此讨论,相互借鉴 (Garet etal., 2001)传统的“学习社群”实践往往集中在“教师-教师”之间,学生作为教育教学的重要参与者,在专业学习社群实践中往往处于边缘位置。因此,有研究者认为,真正要解决教育教学问题,需要尝试在课堂内建立教师-学习的专业学习社群,通过分享报告,互动参与,联合实践等策略来建立(Wennergren&Blossing2017)。另外,Norton et al.2011发现焦虑,恐惧,挫败是那些刚刚成为社会工作教育者的人共同面临的情绪和挑战,他们采取参与式行动研究法,将面临相似处境的四位社工教育者组织起来,发展出一个反思社工教育的行动计划。具体做法包括,定期进行教学日记反思,讨论教学中的问题与解决之道;定期进行小组间对话,讨论的内容广泛,例如族群多样性、种族差异、性别差异、宗教、家庭结构等;定期进行冥想实践,让参与者练习放松。这项参与式的行动计划深刻地影响了参与者,包括增强了社会工作教学的能力,小组讨论不仅能够缓解教学压力,也能舒缓生活中的其他压力,能够营造一种风雨同舟的感觉(all in the same boat),更能加深对共同目标的理解。此外,社会工作专业注重社群,倡导服务对象建构互帮互助的社会支持网络以应对共同面临的压力。因此,受启发于“社群”、“学习社群”、“参与行动”等理念的影响,笔者及伙伴开始在日常工作中探索建构学习社群的策略,回应前述问题。

1.建构社工青年研究者的互助社群

在日常工作中,会遇到几个“志同道合”的社工青年教师,我们尝试着“团结起来”共同抵御种种挑战。例如,我们一起开设“读书小组”,共同阅读社会学与社会工作类的经典著作,补充专业知识;定期进行非正式的聚会,“吐槽”工作生活中的种种压力,聚会则发挥着刘易斯科赛所言的“安全阀”;组成互助小组,分享课堂教学的经验,到彼此的课堂上听课,促进教学能力的提升;组成合作团队,申请横向纵向的研究课题,并且做到“成果共享”;强化彼此之间的研究合作,比如共同讨论研究论题,合作撰写研究论文等。

2.建构“教师+实务领袖”的教学社群

在专业知识和实践经验层面,青年社工教师都面临着些许挑战,学生又期待鲜活的经验,希望看到新面孔。因此,在实践中,笔者发挥社会资本的功能,将区域内的社会工作实务领袖连结起来,一方面举办实务工作沙龙,讨论行业发展事宜,增进了解。另一方面,则在不同的课程中,如《社区工作》,《社会工作行政》,《项目策划与评估》等,分主题邀请实务嘉宾到课堂分享经典的实务案例。如此,组成了教学社群。

3.建构“教师+学生”的研究社群

经过一段摸索,笔者开始意识到,封闭的课堂上教学不如鲜活的实践场域效果来得好。因此,一方面,我们鼓励与学生一起参与社会实践,比如鼓励学生组团去申请学校或校外的社会调查或社会服务实践项目,老师在其中担任指导教师,带领学生一起研究或实践;另一方面,我们依托自己的研究项目,招募学生作为研究助理,对学生进行培训,并带领其深入到不同的村居或人群去做调查。这样,老师与学生间的界限消失了,日常互动更多,同时,他们对研究方法、对社会工作专业的认识更多、更深。

4.建构“学生+学生”的学习社群

尽管我们尽量营造老师与学生之间“亦师亦友”的氛围,但老师与学生之间差异无法抹去。老师对学生的专业影响实际很有限,笔者在实践中的体会是,上下级学生之间关系对专业认识影响甚大。对课程学习的兴趣,对专业知识的理解,老师课堂讲解是重要的,有时候通过高年级或是毕业生之口说出,反而影响更大。在实际工作中,笔者尽量邀请已经毕业从事社会工作服务的学生回到学校担任课程导师,参与课程内容分享,协助指导学生修改实务方案等。从目前的状况来看,还能收获正向的评价。

面对社工教育过程中的种种挑战,尝试建构多重社群予以回应,这并未让我们找到“一劳永逸的金钥匙”,只是在有限的条件下做出小小尝试。我们期望可以找到更多的同行者!

参考文献

1.王思斌、阮曾媛琪、史柏年(2014).中国社会工作教育的发展,北京:北京大学出版社.

2.Oktay, J. S., Jacobson, J. M., & Fisher, E. (2013). Learning Through Experience: The Transition From Doctoral Student to Social Work Educator.Journal Of Social Work Education,49(2), 207-221.

3.Pardeck, J. T. (1991). Using scientific practice to increase scholarly activity among social work educators.Education,112(2), 195.

4.Garet, M. S., Porter, A. C., Desimone, L., Birman, B. F., & Yoon, K. S. (2001). What Makes Professional Development Effective? Results From a NationalSample of Teachers.American Educational Research Journal,38(4), 915–945.

5.Wennergren, A.-C. A. W. s., & Blossing, U. (2017). Teachers and students together in a professional learning community.Scandinavian Journal of Educational Research,61(1), 47–59.

6.Norton, C. L., Russell, A., Wisner, B., & Uriarte, J. (2011). Reflective Teaching in Social Work Education: Findings from a Participatory Action Research Study.Social Work Education,30(4), 392-407.


[1] 中美社工合作社.(2018).中国大陆共有348所社工本科,150个MSW点.摘自https://mp.weixin.qq.com/s/8_Thlp_0yua_8pJGRwV5dw

[2] 见公益时报http://www.gongyishibao.com/newdzb/html/2019-02/19/node_6.htm


作者信息:向羽 北京师范大学珠海分校